中国棋院杭州分院、杭州师范大学心理健康研究所联合课题组:围棋学习与儿童多元智能及基础认知能力发展关系的研究

爱思通围棋教育2018-10-29 21:36:28

课题组组长:王国平

副  组  长:杭天鹏

课题执行人:陈  兵

课题组成员:孟  昌、周仕生、魏子翔、张远博、高婷珊、蓝雅婷、杜泽滨、陈佳

技术支持:孙德芳、林思恩、薛传琦 

 

摘要:本研究旨在探讨围棋学习对儿童多元智能发展及基础认知能力发展的关系。研究分为4部分,分别采用了量表、行为、脑电三种测评方式,量表测评的被试共438人,主要分布在幼儿园及小学年龄段,行为和脑电测量包括杭州棋院的12名围棋班儿童和杭州市某普通小学的15名学习成绩和年级匹配的儿童。研究结果显示:一、通过多元智能量表测评,我们发现围棋参与者在逻辑、空间、内省三个方面的表现显著高于非围棋参与者。在语言、音乐、运动、自然、人际方面则存在着不同程度的性别差异影响,但除了音乐和自然两方面智能外,围棋学习对于多元智能的促进作用都较为明显。二、通过瑞文量表和划消测试,我们发现围棋班儿童和普通学校学生在智商及注意力水平上没有显著差异。三、通过协作场景的情商测试,我们发现两组儿童在教师关注度、教学配合度和参与度存在显著差异。普通学校儿童在团队配合度方面更高,而围棋班儿童在参与度和教师关注度方面更高。四、通过脑电设备,我们进行了专注力基础测评、注意分配测评、以及单独针对围棋班学员的压力场景测评。结果发现,在基础测评任务中,两组儿童在专注持久度以及专注转移速度方面存在边缘显著效应,围棋班儿童的表现好于普通学校。在注意分配的专注力测评方面,普通学校儿童在注意分配任务时的关注度精力耗费显著高于围棋走训班儿童,兴趣度和记忆度则无显著差异。最后我们针对围棋走训班儿童进行了死活题结题时的压力测试,发现围棋班学员在围棋解题任务时在专注度、兴趣度方面得分高于注意分配任务,尤其在记忆度方面表现出围棋任务非常显著。在部分学员中,我们观察到了心流现象(即从事他们工作的时候几乎是全神贯注的投入,经常忘记时间以及对周围环境的感知)。

 

关键词:围棋学习;多元智能;注意力;情商

 

1 绪论

围棋作为棋类之鼻祖是我国古代文化的瑰宝,距今已有四千多年的历史。围棋相传诞生于尧舜时期,大约在西汉时期,围棋传入印度,唐朝以前又传到朝鲜和日本,并且近年来又在欧美一些国家传播,围棋活动已遍布世界各地(徐平,孔克勤,2009)。古代围棋的思想推动了现代围棋的发展。中国、日本、韩国、美国等国家相继开展围棋活动,并且逐渐渗入到学校教育中,越来越受到关注和重视。

智力是个体认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力,是儿童学习与发展的重要基础与核心认知能力。美国教育家和心理学家霍华德·加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。加德纳进一步提出多元智能理论,认为每个人都至少具备语言智能、音乐智能、空间智能、逻辑数学智能、身体运动智能、内省智能和人际关系智能,后期又加入了自然智能。

围棋活动是培养智力的最好载体之一。林道义(19931994)提出围棋活动对锻炼棋手的思维能力以及提升其自我效能感具有重要的影响。王文中(1997)和白起一(1999)认为围棋活动有利于培养棋手的挫折耐受力、注意力、意志力和控制力。近些年,黄和林,孔克勤,胡瑜(2006)运用克雷佩林心理测验对围棋小学与普通小学的学生人格特质进行了比较研究发现,与普通学生相比,参与围棋活动的学生具有更好的人格启动特征,更高的注意集中性及意志努力程度。由此可见,以往研究者从不同角度探讨了围棋活动对儿童认知发展的作用,但大多数研究仅仅是理论思辨或者问卷调查,很少从心理学角度开展系统地实证研究,特别是围棋活动对智力各个方面发展的影响尚缺少科学证据。

因此,本项目以多元智力理论为基础,结合心理学研究设计和客观测量技术,探讨围棋学习对儿童多元智能发展的影响。研究1通过比较有无围棋学习经验的两组儿童在多元智能八个维度方面的量表测量数据,验证围棋学习对加德纳多元智能各个维度的影响;研究2通过对比围棋走训班儿童和一般学校同龄儿童在智商和划消测试中的表现,从行为层面检验围棋学习经验对儿童智商和注意力的影响及其动态变化;研究3通过便携式脑电设备进行专注力测试,对比两组儿童在注意力多个维度方面的表现;研究4通过可穿戴设备进行情景测试,对比两组儿童在七巧板拼图中的情商维度表现。本项目将为围棋活动对儿童多元智能和基础认知能力等方面发展的影响提供客观的证据,也将为围棋活动在素质教育实践中的运用提供科学指导。

  

2 多元智能与围棋国内外研究现状

2.1 多元智能概述

加德纳多元智能理论定义智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力。这一定义打破了传统的单一智力观念,它主要包括8个维度(如图1所示),分别是语言、音乐、空间、逻辑、运动、自然、内省、人际。

1 多元智能概况

 

2.1.1语言(Verbal/Linguistic)智能

语言智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力,即指听说读写能力,表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。

2.1.2音乐(Musical/Rhythmic)智能

音乐智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力,表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。

2.1.3空间(Visual/Spatial)智能

空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。它强调人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高,感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强,表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将他们表现出来的能力。空间智能强的人能准确地感觉视觉空间,并把所知觉到的表现出来。这类人在学习时是用意象及图像来思考的。

2.1.4逻辑(Logical/Mathematical)智能

从事与数字有关工作的人特别需要逻辑智能。他们学习时靠推理来进行思考,喜欢提出问题并执行实验以寻求答案,寻找事物的规律及逻辑顺序,对科学的新发现有兴趣,对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。

2.1.5运动(Bodily/Kinesthetic)智能

善于运用整个身体来表达想法和感觉,以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。这类人很难长时间坐着不动,喜欢动手建造东西,喜欢户外活动,与人谈话时常用手势或其它肢体语言。他们学习时是透过身体感觉来思考。

这种智能主要是指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。表现为能够较好地控制自己的身体,对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想。运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。

2.1.6自然(Naturalist)智能

能认识植物、动物和其它自然环境的能力。自然智能强的人,在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。自然智能应当进一步归结为探索智能,包括对于社会和自然的探索两个方面。

2.1.7内省(Intra-personal/Introspective)智能

内省智能主要是指认识到自己的能力,正确把握自己的长处和短处,把握自己的情绪、意向、动机、欲望,对自己的生活有规划,能自尊、自律,会吸收他人的长处。会从各种回馈中了解自己的优劣,常静思以规划自己的人生目标,爱独处,以深入自我的方式来思考。喜欢独立工作,有自我选择的空间。

2.1.8人际(Inter-personal/Social)智能

人际关系智能,是指能够有效地理解别人及其关系以及与人交往能力,包括四大要素。①组织能力,包括群体动员与协调能力。②协商能力,指仲裁与排解纷争能力。③分析能力,指能够敏锐察知他人的情感动向与想法,易与他人建立密切关系的能力。④人际联系,指对他人表现出关心,善体人意,适于团体合作的能力。

 

2.2围棋与多元智能发展的关系

多元智能理论比较好的使用需要包含了两个方面。首先是个性化,即尽可能了解学生的智能结构,用更适合他们的方式帮助他们学习;其次是多元化,分析什么是最重要的,并投入大量精力在重要的事情上,以帮助在这一方面激发更多的智慧和创新。

近年来国内教育界逐步将围棋作为一种教育手段进行尝试。许饶和(2007)认为长期投入围棋学习可以促进语言认知能力的进步。何铁勇(2006)认为参与围棋活动对儿童的阅读与写作能力提升显著相关。苏尚云(2002)指出,透过围棋学习能够提升逻辑能力,进而使儿童变的更加聪明。黄和林(2006)发现围棋具有很好的益智作用,对数学成绩的促进尤其明显。赵家强(2009)认为参与围棋学习后的学生,在逻辑和空间能力的发展上明显好于未参与学生。陈湘川(2003)通过脑成像技术证实了围棋运动中的右侧顶叶优势,推测出围棋学习对空间认知加工的促进作用。胡瑜(2013)再次采用脑成像技术验证了围棋水平和空间知觉相关的结论。戴嘉伸(2006)认为围棋教学能够促进创新能力的进步。李莉(2005)指出围棋有利于大局观的培养。王艺武(2002)指出,围棋能够促进体能的发展。黄和林(2006)认为围棋有助于学龄儿童人格发展,徐平(2009)研究表明,围棋学习能够对儿童注意力产生积极影响,并间接影响个人意志力,胡瑜(2009)研究表明围棋超常少年倾向于主动独立的解决问题。聂卫平(2007)认为长期参与围棋可以培养敏锐的洞察力。路宁(2007)认为围棋对元认知能力的培养具有重要促进作用。赖佳菁(2007)、何云波(2008)认为围棋学习可以培养情绪调整与挫折承受能力。

除此之外,Lee2010)发现长期从事围棋活动的人的注意、工作记忆、执行控制和问题解决能力都较常人更佳,这一结论通过DTI成像技术在额叶、扣带回、纹状体丘脑区得到验证。William S. Sohn2017)通过静息态功能磁共振发现,在默认网络、双侧额顶网络和突显网络具有围棋经验的成年人较非成年人具备更好的功能连接特性,这表明在逻辑、空间和内省方面,围棋对于多元智能具备促进作用。Jung2013)采用静息态功能磁共振技术发现经过长期训练的专业棋手具备更好的直觉能力,这也证实了围棋能力和空间智能密切相关。

 

3 多元智能量表测试

3.1 测试方式和研究参与者

研究采用互联网方式,采用LimeSurvey构建调查平台(前端PHP,后端Mysql),针对儿童家长发放加德纳多元智能量表进行测评,回收杭州市多家幼儿园、小学有效问卷438份。测评问卷大多由家长填写。儿童年龄、性别和围棋棋龄分布如图2

 2 年龄、性别、棋龄分布图

3.2 多元智能测评

3.2.1 量表计分

研究量表采用Branton Shearer的多元智能发展测评(MIDAS,Multiple Intelligences Developmental Assessment Scales)内容的本土化进行,计分方法为参与者根据题目对应维度的5点量表得分加和。量表维度为语言、音乐、空间、逻辑、运动、自然、内省、人际智能。

研究中围棋学习者与非围棋学习者根据年龄、性别、棋龄在多元智能的八个方面进行比较,采用SPSS 22R语言统计包进行后继分析。

 

3.2.2 结果与讨论

从图2数据分布可知,由于采集的量表数据中中学及以上年龄段样本量极少,故只针对幼儿园和小学数据进行分析,考虑到小学组的研究参与者中仅有15名女孩且14名都有围棋学习经历,另外幼儿园小班段仅有3位儿童学过围棋,故我们忽略了小学组女孩和幼儿园小班段的围棋多元智能比较结果。根据以往的文献研究,多元智能的发展可能会因为参与者年龄和性别不同而有所差异(Armstrong,1999;Chen,Moran,&Gardner,2009;Lazear,1999),因此本研究根据年龄、性别作为控制变量,以棋龄作为多元智能各个方面的预测变量。结果发现,对于语言智能(F(6,393)=2.466, p=0.024)和内省智能(F(6,393)=2.059, p=0.057)方面,儿童性别、年龄和棋龄之间存在显著的交互作用,这表明围棋练习会显著影响儿童的语言和内省智能的发育。对于不同的棋龄和年龄段(对照表1),我们针对棋龄与多元智能的八个方面之间的关系比较如下(见图3-10):

1)语言智能

在语言智能方面,在年龄段5,6,12中都表现出围棋学习对于语音智能的促进趋势。具体表现为对于幼儿园中班儿童,学习了一年以上的男孩的得分高于不学围棋的男孩(p=0.028)。学习了一年以上的女孩的得分高于不学围棋的女孩(p=0.081)。在幼儿园大班以后学习一年围棋的女孩也高于不学围棋的女孩(p=0.0078),表明女孩这一趋势得到明显加强。进入小学阶段后,学过一年以上围棋的男孩较完全没学过的在语言智能方面的优势则体现更为明显(p<0.001)

3 语言智能变化趋势

 

(2)音乐智能

在音乐智能方面,在小学段男孩方面,学习一年以上的围棋组较非围棋组表现更好(p<0.001),其他各年龄段均无显著差异。而女孩音乐智能从统计数据来看,在幼儿园大班段学习围棋对于音乐智能有一定促进作用(p=0.0052)

4 音乐智能变化趋势

 

(3)空间智能

在空间智能方面,自幼儿园中班起,各年龄段无论男女围棋组较非围棋组呈现出优势。幼儿园中班学习一年以上围棋男孩和女孩均较没有学习围棋的表现更好,其显著性p值分别为<0.0010.043。幼儿园大班中学习一年以上的女孩显著性(p=0.032),而小学阶段学习一年以上的男孩显著性(p<0.001)。这一结果可能是由于棋局对于大局观的强调有助于儿童空间能力的发展,也印证了绪论部分的文献总结。

5 空间智能变化趋势

 

(4)逻辑智能

在逻辑智能方面,幼儿园中班、大班以及小学阶段儿童中围棋组较非围棋组均表现出显著差异,围棋组的逻辑数学能力明显强于非围棋组,这一趋势在小学阶段的男孩身上表现极为明显。在中班段,学习一年以上的男孩显著高于对照组(p<0.001),女孩群体也表现出学习效应(p=0.04),在大班段,学习围棋的男孩的得分显著高于不学习围棋的男孩(p=0.023),这一效应在女孩群体也显著(p<0.001)。在小学段,围棋学习效应主要表现在男孩群体(p<0.001)

6 逻辑智能变化趋势

 

(5)运动智能

在运动智能方面,考虑到幼儿园中班段学习围棋一年以上的女孩较少,我们从研究数据发现,在大班段,学习一年以上的女孩显著高于对照组(p=0.01)。对于幼儿园中班和小学段男孩,围棋组较非围棋组表现更好。在中班段,学习一年以上的男孩显著高于对照组(p=0.05),这一显著趋势在小学段上得到了进一步加强(p<0.001)。这可能是由于男孩天生更加好动,而围棋运动要求专注和定力,因此围棋学习对于男孩的运动智能增强表现的更为明显。

7 运动智能变化趋势

 

(6)自然智能

在自然智能方面,幼儿园中班段无论男女,均表现出围棋组较非围棋组更为优秀,学习围棋一年后男孩显著高于对照组(p=0.047),在幼儿园大班段女孩也同样呈现出显著变化(p<0.001)。在小学阶段,围棋组男孩也具备这一趋势(p=0.02)

8 自然智能变化趋势

 

(7)内省智能

在内省自知方面,在幼儿园大班后围棋组女孩较非围棋组表现更佳(p<0.001),到了小学阶段后,围棋组男孩这一趋势表现的极为明显(p<0.001)。这一结果证实了围棋运动能够培养儿童情绪调整和抗压能力。

9 内省智能变化趋势

 

(8)人际智能

在人际方面,我们发现男孩需要在小学段以后,围棋组较非围棋组表现出更好的人际能力(p<0.001),而女孩这一现象在幼儿园大班段就得以表现(p<0.001)。这说明长期的围棋学习有助于培养儿童的观察能力,间接促进人际交往。

10 人际智能变化趋势

 

4 智商和注意力划消测试

4.1 研究参与者筛选

我们首先选取了中国棋院杭州分院15名走读儿童,为了控制学习成绩和智商的相关性,我们按照走读班儿童的学习成绩,从一所普通小学按照棋院儿童年级和成绩进行控制组筛选。最终选择三年级学生6名(其中优秀学生4名,良好1名,合格1名),四年级学生5名(优秀3名,良好2名),五年级学生3名(良好2名,合格1名),六年级学生1名(优秀1名),共计15人作为对照组学生。棋院走读班学员因为测试时间冲突最终测试了12名儿童。整体年龄方面棋院儿童平均年龄比对照组小1岁。

 

4.2 材料与结果

结合实验1的多元智能量表测评,我们考虑到围棋学习是否对智商或者注意力有影响。因此我们采用了瑞文联合智商量表进行智商测评。对于注意力我们首先采用中国儿童青少年认知能力测试的划消实验进行测评。

 

4.3 测试结论

测试结果见图11和图12.。其中棋院走读班儿童IQ均值为113,对照组儿童均值为109,走读班儿童智商略高于对照组。对于注意力划消实验,两者成绩分别为2123,但智商和划消测试均无显著性差异。考虑到注意力的好坏不能简单的根据平时观察的注意力行为表现的情况来判定,我们接下来将注意力分解为注意强度、专注度、转移速度三个维度来进行测评。

11 瑞文智商测试

 

12 划消测试

 

5 儿童脑电注意力测试

5.1 材料与设备

脑电是一种使用电生理指标记录大脑活动的方法,是脑神经细胞的电生理活动在大脑皮层或头皮表面的总体表现,是大脑高级认知活动的反映,与人的感知觉、注意、记忆、语言、计算、推理、创造、决策、执行能力息息相关。考虑到测量的便携性和舒适性,因此我们在测量中没有选用传统的BP或者Neuroscan设备,而是采用了具有中国科学院心理所背景的探客柏瑞科技公司产品来记录儿童脑电信号。考虑到注意相关的脑区,我们选取的测量位置为额叶,具体电极为(FP1/FP2/FPz/AP1/AP2),采集的频段为(Alpha/HighAlpha/Low Alpha/Beta/High Beta/Low Beta/Theta),通过实时降噪算法去除脉搏、肌肉运动和眨眼的影响。

 

5.2 实验设计与程序

5.2.1注意力基线测评任务

考虑到儿童的实际年龄,我们选取90秒的实时打草莓任务进行基线测试。任务内容为参与者看到草莓呈现后快速按键。测试场景见图13左。

5.2.2注意力测评新任务

    注意力测评新任务为在草原牧场场景呈现时,在牧场出现野狼的情况下,对野狼时做出驱赶操作,同时要求儿童数牧场房间的窗户数。主要测试儿童的注意分配相关的专注度,兴趣度和记忆度。这部分任务和基线任务为围棋组和普通小学组所共有。

5.2.3围棋解题任务

15分钟内,围棋走训班儿童被要求尽量完成4道死活题的解题任务,测试相关压力下儿童的表现。该任务为围棋组儿童所独有。测试场景见图13右。

13注意力测评场景

5.3 专注力测评结果分析

5.3.1围棋走训班与普通小学学生完成基线注意力标准测评任务之比较

采用独立样本t检验比较基线注意力标准测评任务。数据分布和统计结果如图14-16所示,在专注强度方面两组不存在显著差异。专注持久度(p=0.11)和注意转移速度(p=0.11)方面均表现为围棋走训班学员更高,且呈现出边缘显著效果。

14 基线测评下专注强度对比

 

15 基线测评下专注持久度对比


16 基线测评下注意转移速度对比

 

5.3.2围棋走训班学员与普通小学学生完成注意分配测评任务之比较

采用独立样本t检验比较注意分配测评任务,数据分布和统计结果如图17-19所示。围棋走训班学员专注度,兴趣度和记忆度方面较普通小学学生均表现为更低,在专注度维度方面呈现出显著效果(p=0.009),在兴趣度和记忆度方面则不存在显著差异。核对了两组儿童行为数据的正确率和反应时,我们发现两者并不存在显著差异,这表明围棋走训班儿童完成相同水准任务所花费的精力占全部精力的比重更小。

17 围棋学习对于注意分配任务专注度的影响

 

18 围棋学习对于注意分配任务兴趣度的影响

 

19 围棋学习对于注意分配任务记忆度的影响

 

5.3.3围棋走训班学员完成围棋任务与注意分配任务之比较

接下来我们采用注意分配任务和围棋解题任务进行对比。对比时我们采用配对样本t检验,结果如图20-22所示。我们发现在围棋任务进行时,围棋走训班学员专注度,兴趣度和记忆度方面较注意分配任务均表现为更高,专注度和记忆度方面提升趋势较为明显,尤其在记忆度方面呈现出显著效果(p=0.072),在专注度和兴趣度方面则不存在显著差异。

20 不同任务对围棋学员专注度的影响

 

21 不同任务对围棋学员兴趣度的影响

 

22 不同任务对围棋学员记忆度的影响

 

5.3.4结果总结

专注力在专注强度、持久程度、转移速度三个核心维度的得分分布,反映了专注力神经反应特质和发展水平。专注强度指个体在测试过程中的专注力集中程度。专注程度高,则反应基础认知能力偏强,只要有信息进入大脑就能够很好地加工。同时,专注强度高也意味着个体的抗干扰能力较好。专注持久度是指个体达到高专注状态后能够维持在该水平上的时间,是评估个体专注力耐久度的重要指标。持久度高也意味着更“坐得住”,是儿童学习力和学习效率的基础,反映了一个人在一段时间内,比较稳定地把注意力集中于某一特定的对象与活动的能力。专注转移速度是指一个人能够主动地及时将注意从一个对象或者活动调整到另一个对象或者活动。转移速度是思维灵活性的体现,也是快速加工信息形成判断的基本保障。

通过脑电专注力测评,我们发现在学业水平相似的情况下,年龄更小的围棋组学生在基础专注持久度和专注转移速度上优于普通学生,且这两个维度的表现均存在统计学边缘显著效应。在注意分配任务时则是普通学校学生精力投入比重更高,且此时专注度维度两组差异表现显著。这可能是由于测试任务的难度相对于10岁左右儿童偏低的结果,所以无法占用围棋组过多的专注力,另外一种可能的原因就是围棋组的学员更关注围棋而慢慢的会忽略其他他们认为不太相关的事物,这一现象通过20-22每个被试的配对结果可以发现。在围棋组学生的注意分配和围棋解题任务对比中,我们发现在围棋解题时明显能更好的调动围棋组学生的专注力,此时的记忆效果也得到了显著提高。更令人惊奇的是,在围棋组解题过程中,我们发现了被测试学生的心流(一种将个人精神力完全投注在某种活动上的感觉,心流产生时同时会有高度的兴奋及充实感),在测试时表现为学生落笔解题时专注度和兴趣度会同时瞬时拉升。

 

6 儿童情商测试

6.1 研究参与者筛选

研究将12名围棋组儿童随机分为两组,每组6名儿童和一名临时老师。同样对照组普通小学也选取12名学生随机分为2组。

6.2 实验设计与程序

实验采用团队合作拼七巧板任务,限时8分钟。记录设备采用柏瑞科技公司提供的可穿戴设备。情商测试任务如图23所示:

23 合作拼七巧板任务

6.3 结果分析

采用独立样本t检验比较两组儿童情商水平。情商维度分解和解读如下:

影响力:是指孩子对其他人施加影响的能力,也就是孩子改变他人行为状态的能力。行为上通常表现为打断别人说话、让其他小朋友陪自己玩、说服他人接受自己的意见等。影响力高的孩子如果同时拥有较高的吸引度,往往显示出很强的自信心、社交技能和解决问题的能力,更容易对他人产生影响,是未来领导力的基础;而如果吸引度较低,则孩子可能喜欢通过打断的方式影响别人,但并不能让别人对自己的行为产生正面回应,需要提升自我调控能力以及情绪管理能力。

吸引度:是指孩子吸引同伴关注自己、回应自己的能力,行为上通常表现为让同伴倾听自己、参与自己发起的话题、跟随自己一起做游戏等。吸引度高的孩子往往比较自信,拥有良好的自我认知和较强的同理心,更容易受到同伴欢迎,在社会交往中更加得心应手。

参与度:是指孩子在集体活动中的整体兴奋程度,行为上通常表现为积极参与活动、欢呼雀跃、不断出主意或尝试新办法,以及和其他小朋友的互动增多等。参与度高的孩子通常比较自信,容易融入集体,往往展现出较强的社交技能,能有效地处理人际关系。

中心度:是指孩子的朋友圈大小和与同伴联系的紧密程度,反映孩子的交友能力,比如主动与他人互动,不断发展与他人的关系,从陌生人变成朋友、从朋友变成密友的能力。中心度数值越高,表明孩子在社会交往和处理人际关系方面越有优势,与不同人建立联系并发展协作的能力越强。

教学配合度:是指孩子对教学活动的配合程度,也就是孩子对老师教学过程的行动响应,比如回答问题、令行禁止,以及快速有效地完成老师布置的任务等。教学配合度高的孩子往往拥有更强的自我调控能力和内驱力,乐于学习,容易对小集体产生归属感,更易适应学校生活和教学环境。

教师关注度:是指孩子吸引老师关注的程度,行为上表现为孩子在师生互动、课堂教学中能够吸引老师的目光,关注到自己是不是听懂了,在做什么事情,并且能够让老师回应自己的行为等等。教师关注度高的孩子如果同时拥有较高的教学配合度,在获取知识方面会更有优势。而如果教学配合度较差,则有可能需要提高自己的课堂纪律,跟随老师的节奏。

围棋学习对儿童情商各维度的影响如图24-29所示。通过独立样本t检验我们发现,在教师关注度、中心度、参与度和影响力方面,两组儿童在教师关注度(p=0.038)、教学配合度(p=0.061)、参与度(p=0.075)方面存在显著差异,围棋组的教师关注度和参与度更高,非围棋组的教学配合度更好,这个情况很可能是普通学校儿童的对新事物的好奇心更强,另外围棋训练更讲究个体而造成的。而在参与度方面的结果显示,围棋组学员具备更好的参与意识,能够更好的和同伴合作。

研究的最后,我们根据杭州棋院的学生围棋棋力排名,对围棋组的儿童,采用spss spearman相关分析,发现棋力越高的儿童,教学配合度更低(r=-0.782, p=0.003),围棋兴趣度越高的儿童则对新任务的兴趣度和情商游戏的参与度也越高,另外棋力和围棋兴趣度存在一定的相关趋势,但是由于我们研究的围棋组参与者人数相对较少,因为在统计学上还未达到显著效应。

 

24 教师关注度对比

 

25 教学配合度对比

 

26 中心度对比

 

27 参与度对比

28 吸引度对比

 

29 影响力对比

 

7 结论与建议

7.1 结论

“围棋学习能够让儿童变聪明”,这是许多儿童家长的想法,也是围棋教育工作者的目标。但是围棋如何促进儿童多元智能的发展,需要学习多久以后才有明显的效果,却缺乏清楚的答案。本研究以多元智能理论为基础,采用量表、行为、脑电等多种模态进行综合测评,得出以下结论:

围棋学习对于多元智能的8个维度的影响,对于语言智能、空间智能、逻辑智能、运动智能、内省智能、人际智能方面,无论男女通过围棋长期学习均能够得到较为明显的提升效果。但是这一效果需要在学习一年以后才能得到明显提现。在音乐智能和自然智能方面,对于幼儿园大班段女孩和小学段男生,围棋学习有一定提升的效果,但围棋的促进作用不如对其他六个维度的提升。

通过对围棋组和对照组儿童的脑电和行为测评,我们发现围棋组学生在基础专注持久度和转移速度上优于普通学生;在对于外界吸引力干扰的定力方面,通过注意分配任务测评,我们发现围棋组的学员更好,他们往往将围棋视为一项重要的工作,而将其他任务次要化。这一点通过对围棋组学员的解题压力测试中的心流现象我们得到了验证。

通过可穿戴设备的情商测试,我们发现围棋组儿童在教师关注度、参与度方面有更好的表现,而在教学配合度上表现不如对照组儿童。这一结果显示我们在围棋训练中往往讲究个体,而忽略了团队合作。

 

7.2 建议

研究由于问卷调查中参与者采样偏差问题,本多元智能研究结论仅对幼儿园年龄段的信效度较高,对于小学以上人群还需补充更广泛的数据。在脑电专注力测评方面,虽然证明了围棋组学员的专注持久度和转移速度优势,但是效果不够明显,可能是我们在被试筛选时选取了学业成绩接近的参与者,因此效应量较小,需要更多的参与者来进行实验才能更好的体现出围棋的专注性,另外在测评中围棋试题选取的难度较高,不利于区分围棋组儿童的围棋水平,在测试内容的选择上需要根据被测试的儿童的水平来进行调整。

为了更好的将围棋应用在儿童教学中,我们在今后应该更加注重儿童的个性化和多元化,根据儿童的特点采用自适应学习以及个体结合团队教学的方式来提升儿童的围棋水平和多元智能能力,通过生理和心理指标的长期监测,对儿童学习情况进行持续性追踪。

对于官方主管机构,可以通过围棋推广来提升儿童的注意力和思维能力,从而间接提升儿童的学习水平。另外通过围棋的个体和团队学习对比研究,探讨出针对不同培养目标合适的教学方法。对于围棋教师和机构,则可以根据儿童在多元智能测评中的表现,针对性的进行注意力和情商训练。比如人际智能较低的儿童,可以通过合作学习进行学员搭配,促进团队学习质量的提升,对于空间和逻辑智能较低的儿童,则通过注意力训练提升儿童专注力。

 

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